Bullismo e Cyberbullismo

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Bullismo

Bullismo: Tipologie
Bullismo: Altre condotte aggressive
Bullismo: Indicatori di rischio
Bullismo: Come il fenomeno si co-costruisce nelle relazioni

Tipologie

Con il termine bullismo si identificano le azioni e i comportamenti aggressivi intenzionali, eseguiti da una persona singola o da un gruppo, che mirano deliberatamente a far male o a danneggiare un coetaneo che non può facilmente difendersi e che si ripetono nel tempo, protraendosi per settimane, talvolta mesi o anni.

Il bullismo  può assumere le seguenti forme:

FISICO: colpire con pugni o calci, appropriarsi degli effetti personali di qualcuno o danneggiarli;

VERBALE: deridere, insultare, prendere in giro ripetutamente qualcuno, fare affermazioni razziste;

RELAZIONALE: escludere uno o più coetanei dai gruppi di aggregazione;

INDIRETTO: diffondere pettegolezzi fastidiosi su uno studente. (Björkqvist ,1992; Olweus, 1993; Crick, 1995; Underwood, 2002; Monks & Smith, 2006; Smith, 2007)

 

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Altre condotte aggressive (Pisano, Saturno, 2007)

Esistono poi altre condotte aggressive (Pisano, Saturno, 2007) identificate come criminalità minorile, ragazzate e psicopatologie.

Il bullismo ha con queste forme alcune differenze, come riportato di seguito.

Bullismo - Criminalità minorile: differenze

Stando alla definizione, se dovessimo rigidamente applicare il codice penale, dovremmo ritenere ogni forma di bullismo criminalità.

Ed infatti se il bullismo fisico richiama, ad esempio, i reati di cui agli articoli 581 (percosse), 582 (lesioni personali), 624 (furto), 629 (estorsione), 635 (danneggiamento) del codice penale, il bullismo verbale ed indiretto potrebbe richiamare gli articoli 594 (ingiuria) e 595 (diffamazione) dello stesso codice.

Tabella n°1 – Applicazione rigida del codice penale

 

 

Bullismo fisico	581 (percosse), 582 (lesioni personali), 624 (furto), 629 (estorsione), 635 (danneggiamento) codice penale
Bullismo verbale	660 (prese in giro), 594 (ingiuria), 612 (minacce) codice penale
Bullismo indiretto	595 (diffamazione) codice penale

 

Da ciò ne conseguirebbe che il minore (in alcuni casi) o l’esercente la potestà genitoriale potrebbero querelare lo studente che ha messo in atto una qualsiasi condotta aggressiva, anche lievissima, incanalandolo, a seconda dell’età, nella procedura amministrativa/civile

(infraquattordicenni) o penale (minori che hanno compiuto i quattordici anni ma non ancora i diciotto) prevista dal Tribunale per i Minorenni.

E’ lecito chiedersi se tutto ciò sarebbe corretto.

Riteniamo ovviamente di no e che il buon senso dovrebbe aiutare gli adulti (docenti, genitori e operatori) a considerare la qualità e quantità dei comportamenti aggressivi che, se astrattamente potrebbero essere rubricati in una qualche fattispecie delittuosa, quando non producono danni fisici e psicologici seri e/o gravi e/o duraturi nella vittima, dovrebbero essere meglio decodificati come atti bullistici.

Viceversa se il comportamento aggressivo produce gravi effetti (soggettivi e/o oggettivi) nella vittima, docenti ed esperti, chiamati a valutarlo, dovrebbero tenere conto non solo delle giuste conseguenze che il coinvolgimento della magistratura minorile potrebbe avere sul minore autore del gesto, ma anche e soprattutto del bisogno di giustizia della vittima e della collettività che potrebbero percepire nell’assenza di interventi, adeguati e congrui con il fatto accaduto, la rottura del patto sociale di convivenza.

Sono, allora, da considerare comportamenti criminali, nel contesto scolastico, ad esempio, le risse ed i pestaggi tra studenti, la distruzione di suppellettili della scuola, le molestie sessuali, i tentativi di stupro, insomma tutti quei comportamenti che producono danni, fisici e psicologici, ripetiamo, seri e/o gravi e/o duraturi alla vittima o alla collettività.

E’ bene, comunque, precisare che all’interno delle condotte criminali devono essere contemplati anche quei comportamenti che avrebbero potuto produrre dei gravi danni, se l’imperizia o il caso non avessero salvato la vittima, come ad esempio:

a. lanciare sedie o altri oggetti dalla finestra della scuola al fine di colpire uno studente che riesce, fortunatamente e fortunosamente, a schivare l’aggressione;

b. lanciare un compasso o altri oggetti appuntiti o taglienti sulla testa o altre parti del corpo di uno studente che all’ultimo momento riesce ad evitarlo;

c. utilizzare una spranga per colpire uno studente che riesce a schivare il colpo;

d. rovesciare o tentare di rovesciare la macchinetta che distribuisce bibite su uno studente che riesce ad evitare l’impatto.

Bullismo - Ragazzate: differenze

Per operare un’adeguata distinzione è importante considerare che tutti i comportamenti, improntati alla goliardia ed al gioco, in cui vengono a mancare quegli elementi caratteristici del bullismo, quali la persistenza delle azioni vessatorie, l’intenzionalità e l’asimmetria di potere tra il carnefice e la vittima (Olweus, 1993; Coie e Dodge, 1998; Smith et al.1999), rientrano nella categoria delle “ragazzate”.

Se nel bullismo, infatti, i ruoli sono rigidi e difficilmente mutabili, ogni attore (bulli, vittime, spettatori, gregari, difensori, esterni) condivide un’aspettativa sul comportamento dell’altro e tutti i partecipanti coinvolti nella relazione si muovono all’interno di un canovaccio non scritto di regole al quale ciascuno deve attenersi, per preservare un’identità (talvolta negativa) nel gruppo dei pari, il termine ragazzate rimanda, invece, a quei comportamenti che non prevedono una rigidità di ruoli nella relazione e soprattutto, in esse, manca la volontaria intenzione di danneggiare l’altro o far del male.

E’ evidente che in questi casi non si ricorre all’Autorità Giudiziaria e non si mettono in atto le azioni progettuali antibullismo.

Eventualmente, entrambi gli studenti possono essere ripresi o sanzionati dai docenti per i comportamenti scorretti manifestati.

Bullismo - Psicopatologia: differenze

E’ importante tracciare netti confini anche tra i comportamenti bullistici e quelle esplosioni di violenza correlate a patologie psichiatriche frequenti in età evolutiva, come ad esempio il disturbo della condotta e il disturbo oppositivo provocatorio (DSM IV, TR, 2002).

Tali patologie, che condividono con il bullismo unicamente il tema dell’aggressività, necessitano di interventi particolari e specifici (invio dello studente alle strutture socio-sanitarie del territorio per psicoterapia individuale, di gruppo, familiare, e, in alcuni casi, somministrazione di psicofarmaci), che nulla hanno a che fare con quelli previsti per i ragazzi che agiscono azioni improntate alla prepotenza o alla sopraffazione dell’altro.

Se esaminiamo i criteri che comportano la classificazione del disturbo oppositivo provocatorio (Tab.1) e della condotta (Tab. 2) possiamo osservare come facilmente bambini o ragazzi affetti da tali psicopatologie possano essere “scambiati” per “bulli”.

Tabella 1 - Criteri diagnostici per F91.3 - Disturbo Oppositivo Provocatorio [313.81]  (DSM IV, TR) A. Una modalità di comportamento negativistico, ostile, e provocatorio che dura da almeno 6 mesi, durante i quali sono stati presenti 4 (o più) dei seguenti: 1) spesso va in collera 2) spesso litiga con gli adulti 3) spesso sfida attivamente o si rifiuta di rispettare la/le richieste o regole degli adulti 4) spesso irrita deliberatamente le persone 5) spesso accusa gli altri per i propri errori o il proprio cattivo comportamento 6) è spesso suscettibile o facilmente irritato dagli altri 7) è spesso arrabbiato e rancoroso 8) è spesso dispettoso e vendicativo Nota Considerare soddisfatto un criterio, solo se il comportamento si manifesta più frequentemente rispetto a quanto si osserva tipicamente in soggetti paragonabili per età e livello di sviluppo. B. L’anomalia del comportamento causa compromissione clinicamente significativa del funzionamento sociale, scolastico o lavorativo. C. I comportamenti non si manifestano esclusivamente durante il decorso di un Disturbo Psicotico o di un Disturbo dell’Umore. D. Non sono soddisfatti i criteri per il Disturbo della Condotta, e, se il soggetto ha 18 anni o più, non risultano soddisfatti i criteri per il Disturbo Antisociale di Personalità

tabella 2

Tabella 2 – Criteri diagnostici per F91.8 – Disturbo della Condotta (312.xx) – DSM IV TR A. Una modalità di comportamento ripetitiva ed persistente in cui i diritti fondamentali degli altri o le principali norme o regole societarie appropriate per l'età vengono violati, come manifestato dalla presenza di tre (o più) dei seguenti criteri nei 12 mesi precedenti, con almeno un criterio presente negli ultimi 6 mesi:Aggressioni a persone o animali 1) spesso fa il prepotente, minaccia, o intimorisce gli altri 2) spesso dà inizio a colluttazioni fisiche 3) ha usato un'arma che può causare seri danni fisici ad altri (per es., un bastone, una barra, una bottiglia rotta, un coltello, una pistola) 4) è stato fisicamente crudele con le persone 5) è stato fisicamente crudele con gli animali 6) ha rubato affrontando la vittima (per es. aggressione, scippo, estorsione, rapina a mano armata) 7) ha forzato qualcuno ad attività sessuali. Distruzione della proprietà 8) ha deliberatamente appiccato il fuoco con l'intenzione di causare seri danni 9) ha deliberatamente distrutto proprietà altrui (in modo diverso dall'appiccare il fuoco). Frode o furto 10) è penetrato in un edificio, un domicilio, o una automobile altrui 11) spesso mente per ottenere vantaggi o favori o per evitare obblighi (cioè, raggira gli altri) 12) ha rubato articoli di valore senza affrontare la vittima (per es. furto nei negozi, ma senza scasso; falsificazioni). Gravi violazioni di regole 13) spesso trascorre fuori la notte nonostante le proibizioni dei genitori, con inizio prima dei 13 anni di età 14)  è fuggito da casa di notte almeno due volte mentre viveva a casa dei genitori o di chi ne faceva le veci (o una volta senza ritornare per un lungo periodo) 15) marina spesso la scuola, con inizio prima dei 13 anni di età. B. L'anomalia del comportamento causa compromissione clinicamente significativa del funzionamento sociale, scolastico, o lavorativo. C. Se il soggetto ha 18 anni o più, non sono soddisfatti i criteri per il Disturbo Antisociale di Personalità.

Al fine di non sovrapporre la categoria bullismo con quella della psicopatologia, vediamo, allora, di segnalare brevemente le principali differenze:

a.mentre le condotte psicopatologiche sono prevalentemente involontarie, ciò che caratterizza il bullismo è l’intenzionalità. Ciò significa che il “bullo” può scegliere come comportarsi, a differenza del soggetto affetto da psicopatologia che quando diventa aggressivo è “determinato”, generalmente, da processi psicologici e fisiologici che, difficilmente, può controllare;

b. mentre il soggetto che presenta una psicopatologia presenta, generalmente, un deficit nei processi empatici, il ”bullo” non usa intenzionalmente l’intelligenza emotiva (Goleman, 1995) perché ha       bisogno di manipolare le situazioni per trarne il massimo vantaggio personale;

c. mentre il “bullo” ignora l’infelicità delle vittime, il soggetto affetto da psicopatologia non ne ha consapevolezza;

d. mentre il “bullo” ha una qualità della vita accettabile (studia, riportando a volte anche buoni risultati, pratica sport, esce con gli amici, ha partner sessuali, etc) il soggetto affetto da psicopatologia va, generalmente, incontro ad una compromissione clinicamente significativa del funzionamento sociale e scolastico.

e. mentre il “bullo” può modificare, in breve tempo, il proprio ruolo sociale all’interno del gruppo classe, anche senza l’intervento di uno specialista, il soggetto affetto da psicopatologia, anche quando è supportato clinicamente (psicoterapia e psicofarmaci) difficilmente riesce a modificare, nel breve tempo, i propri comportamenti;

f. mentre il “bullo” può contare sulla collaborazione di uno o più gregari (amici che frequenta anche al di fuori del contesto scolastico) che lo aiutano a prevaricare sugli altri, il soggetto affetto da psicopatologia è generalmente solo, talvolta supportato da qualche studente ugualmente problematico o usato, a causa dei suoi sintomi, dagli spettatori per disturbare studenti e docenti.

Ribadiamo che se nei casi di bullismo appare indispensabile progettare un intervento che coinvolga l’intero sistema scolastico (Politica Scolastica Integrata), nelle situazioni che si caratterizzano per la presenza di studenti affetti da psicopatologia è indispensabile provvedere ad un invio del minore e dei suoi familiari ad un Centro per l’età evolutiva specializzato.

In questo caso se i genitori  non collaborano o non sono in condizione di cooperare è opportuno valutare la possibilità di attivare la procura minorile presso il Tribunale per i Minorenni, perché disponga attraverso misure amministrative e civili adeguati interventi socio-sanitari.

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Indicatori di rischio (Olweus, 1996)

Indicatori dei possibili BULLI:

Prendono in giro ripetutamente ed in modo pesante, rimproverano, intimidiscono,minacciano, ingiuriano, sbeffeggiano, mettono in ridicolo, comandano a bacchetta;

spingono, prendono a pugni e calci, danneggiano le cose degli altri studenti ecc.;

possono mettere in atto tali comportamenti nei confronti di molti studenti, ma tendono comunque a rivolgersi in particolare agli studenti più deboli ed indifesi;

molti, inoltre, restano dietro le quinte ed inducono alcuni dei loro seguaci a fungere da "manodopera".

Caratteristiche del BULLO:

possono essere fisicamente più forti dei loro compagni di classe e, in particolare, delle loro vittime;

possono essere della stessa età o più anziani delle loro vittime;

si dimostrano fisicamente capaci nelle attività di gioco, nello sport e nelle lotte (in particolare i maschi);

hanno un forte bisogno di dominare e di sottomettere altri studenti, di affermare se stessi con il potere e la minaccia, di imporre il proprio punto di vista vantando la propria superiorità sugli altri, reale o immaginaria;

hanno difficoltà nel rispettare le regole; tendono ad acquisire vantaggi anche con l’inganno;

mostrano scarsa empatia con gli studenti vittimizzati; non sono ansiosi, insicuri ma hanno una opinione piuttosto positiva di sé (livello di autostima nella media o sopra la media);

la loro popolarità può essere nella media, al di sotto o al di sopra di essa;il loro rendimento scolastico è vario nella scuola elementare ma si abbassa nella scuola media;

atteggiamento negativo verso la scuola;

in età piuttosto precoce prendono parte ad altri comportamenti antisociali tra cui il furto, il vandalismo e l’uso di alcool; frequentano “cattive compagnie”.

Vittime

Indicatori primari della possibile VITTIMA a scuola, comportamenti rilevabili nei contesti scolastici:

è ripetutamente presa in giro in modo pesante, ingiuriata, rimproverata, denigrata, messa in ridicolo, intimidita, umiliata, minacciata, comandata, dominata;

è fatta oggetto di derisione, apparentemente in modo amichevole; è aggredita fisicamente, picchiata, spinta, colpita con pugni e calci, senza che sia in grado di difendersi in maniera adeguata;

è coinvolta in litigi o scontri nell'ambito dei quali si mostra indifesa e di fronte ai quali tende a ritirarsi, spesso piangendo;

i suoi libri, il suo denaro o altre cose di sua appartenenza vengono presi, danneggiati o sparsi in giro;

presenta lividi, ferite, tagli, graffi o vestiti stracciati, per i quali non si può dare una spiegazione naturale.

Indicatori secondari della possibile VITTIMA a scuola:

Indicatori della possibile VITTIMA a casa comportamenti rilevabili dai genitori:

è spesso sola ed esclusa dal gruppo dei pari durante l'intervallo e l'orario di mensa; sembra non avere nessun buon amico/a nella classe; è scelta per ultima nei giochi di squadra; tende a stare molto vicino all'insegnante o ad altri adulti durante l'intervallo; ha difficoltà nel parlare in classe e dà l'impressione di essere ansiosa ed insicura; appare abbattuta, depressa, piagnucolosa; mostra un improvviso o graduale peggioramento del rendimento scolastico.

non porta a casa compagni/e di classe o altri/e coetanei/e dopo la scuola e raramente trascorre del tempo con essi/e, a casa o fuori; non ha nessun amico con cui trascorrere il tempo libero (giocare, andare a fare spese, partecipare ad avvenimenti sportivi o musicali, chiacchierare al telefono); raramente o mai è invitata alle feste e non è interessata ad organizzarle, perché si aspetta che nessuno voglia parteciparvi; sembra timorosa e riluttante ad andare a scuola la mattina, ha scarso appetito, ricorrenti mal di testa o mal di stomaco; sceglie percorsi più lunghi e tortuosi per andare a scuola e tornare a casa;dorme male e fa brutti sogni;perde interesse nelle attività scolastiche e riporta voti bassi; sembra infelice, triste e depressa, o mostra inaspettati cambiamenti di umore, manifestando irritazione e scatti d’ira;chiede o ruba denaro alla famiglia per assecondare le richieste dei bulli.

 

Indicatori della VITTIMA provocatrice

possono essere caratterizzate da un “temperamento bollente”, per cui tendono a ricorrere alla forza o a controbattere, anche se in modo poco efficace, quando sono   attaccate o insultate;

possono essere iperattive, inquiete, scarsamente concentrate ed offensive e creare tensione;

possono essere goffe e immature ed aver acquisito abitudini irritanti;

possono essere sgradite anche agli adulti (i docenti);

possono tendere a prevaricare gli studenti più deboli.

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Come il fenomeno si co-costruisce nelle relazioni (Pisano, Saturno, 2007)

Premessa

Nelle scienze umanistiche, con il superamento del modello deterministico-lineare, il comportamento deviante o criminale non è più spiegabile ricorrendo esclusivamente a fattori causali, come le tare ereditarie del singolo (Lombroso, 1876), la multiproblematicità della famiglia di origine o l’appartenenza a sub-culture devianti (Cloward e Ohlin, 1968): semplicisticamente, se così fosse, dovremmo poter dire che tutti i soggetti con tali caratteristiche sono destinati ad intraprendere percorsi criminali.

La ricerca di una o più cause oggettive come spiegazioni del comportamento deviante e criminale denota, unicamente, il bisogno dell’uomo di semplificare la realtà, attraverso il ricorso a categorie preordinate, e di mantenere una distanza di sicurezza rispetto al male e al negativo.Il modello deterministico lineare causa-effetto (monofattoriale e multifattoriale) è ormai considerato obsoleto in quanto manca della dimensione soggettiva dell’uomo e della sua capacità di orientare il comportamento, scegliendo, selezionando gli stimoli, interni ed esterni, e le eventuali risposte comportamentali ad essi; viceversa ritiene l’essere umano in balia di una realtà (le cause individuali, familiari, sociali) che lo determina.

Con il superamento di tale riduttiva lettura della realtà, l’epistemologia moderna ha concentrato la propria attenzione su modelli più articolati, multifattoriali di tipo probabilistico (Menesini, 2000).

Il comportamento deviante, secondo queste nuove letture, dipende, allora, dal modo in cui fattori di rischio (individuali, familiari, sociali) e fattori protettivi o di resilience (individuali, familiari, sociali), in un processo di reciproca influenza (circolarità), contribuiscono alla determinazione di un fenomeno.Il bullismo viene considerato, in quest’ottica, un comportamento dipendente dall’azione combinata di molteplici variabili (la struttura di personalità del ragazzo, la tipologia familiare, le caratteristiche del gruppo dei pari, il clima relazionale presente all’interno della scuola) che, interagendo tra loro, co-costruiscono la condotta deviante.L’attenzione viene, quindi, posta, non solo sui fattori di rischio o protettivi, ma soprattutto sui processi e “sui meccanismi che sostengono l’attuarsi di esiti di sviluppo non adattivi” (Menesini, 2000.pp 11)

Anche in questo caso è bene, comunque, ricordare che l’esito evolutivo non è mai prevedibile e scontato, in quanto ogni soggetto si apre ad una multifinalità di percorsi, attraverso differenti traiettorie evolutive (Compas, Hinden e Gerhardt, 1995).

Per questo motivo, anche qualora due soggetti dovessero essere caratterizzati dalla presenza delle stesse condizioni psicologiche, sociali, familiari e scolastiche (cioè pressoché identica qualità e quantità di fattori di rischio e di fattori protettivi), potrebbe comunque accadere che l’uno diventi un bullo, l’altro una vittima o anche niente di tutto ciò.Indicando il modello multifattoriale probabilistico come quello, attualmente, più capace di spiegare la complessità dei fenomeni, con l’epistemologia moderna potremmo dire essersi verificato il passaggio dall’analisi del “perchè” i comportamenti si manifestino, all’analisi del “che cosa essi vogliano comunicare”, attraverso l’indagine sul come un’azione (la mappa) sia connessa con la storia individuale, familiare e sociale del soggetto (il territorio), e sul modo in cui, attraverso di essa, in quanto “parte”, si esprima, metaforicamente, la problematica esistenziale della persona, “il tutto”.

Sotto un profilo ermeneutico, il comportamento deviante, all’interno dell’approccio sistemico-comunicativo, viene così considerato “una parte che parla per il tutto”, una “mappa” (Bateson, 1951) che può raccontare “il territorio”, ossia la dimensione psicologica, sociale e familiare del minore e i significati, affettivi ed emotivi, che egli attribuisce ai propri contesti di riferimento.I comportamenti devianti e criminali, in tale ottica, sono allora dei “sintomi” attraverso i quali il soggetto esprime il proprio disagio e la propria sofferenza.

Non sono però dei “segni” che classificano il soggetto, la sua struttura di personalità, il suo essere: è, infatti, opportuno non confondere “ciò che una persona fa con ciò che una persona è” (Merzagora, 1987, pp. 37), facendo, negativamente, coincidere un semplice comportamento con la globale personalità.Se l’orientamento epistemologico moderno ci spinge a pensare il bullismo non solo come un comportamento che si co-costruisce nelle relazioni circolari, tra ragazzi, tra ragazzi e genitori, tra ragazzi, genitori, docenti e personale ATA ma anche come una comunicazione di disagio che interessa il bullo e l’intero suo sistema di appartenenza, si comprende la necessità, sotto un profilo metodologico, di interventi consulenziali orientati non solo al singolo bullo o alla vittima ma all’intero loro contesto di vita.

Tenendo, comunque, sempre presente, nelle diverse circostanze, che qualsiasi possibilità “riparativa”, sarà strettamente dipendente dalla qualità e quantità dei fattori di rischio e protettivi che caratterizzano gli individui (studenti e adulti) e il tessuto familiare e sociale, come ad esempio, la disponibilità del bullo a mettersi in discussione o la presenza di un ambiente familiare e scolastico sensibile e pronto a confrontarsi con il tema delle condotte aggressive e violente.

Descriviamo, ora, le principali modalità attraverso le quali gli studenti, i docenti, il personale ATA e le famiglie si rendono co-responsabili della strutturazione del fenomeno del bullismo.

 

Il Gruppo classe

È ormai un dato acquisito che le dinamiche di gruppo che si stabiliscono tra gli studenti possono contribuire alla genesi ed al mantenimento dei comportamenti bullistici. Non a caso, oltre al prepotente e alla vittima, è possibile identificare nei gruppi altri protagonisti del bullismo: gregari, spettatori, esterni e difensori. (Salmivalli, 1996).

Ciascuno, nei ruoli indicati, in modo volontario o talvolta anche inconsciamente, contribuisce a mantenere e rafforzare le relazioni basate sulla prepotenza e la sopraffazione.

Per questa ragione, appare poco corretto far coincidere il bullismo unicamente con il comportamento del bullo, trattandosi di un problema che interessa sia le relazioni tra gli studenti che quelle tra studenti e adulti (docenti, personale ATA, dirigente scolastico, famiglie).

Ed una lettura complessa, sistemico-relazionale, ci permette di riconoscere il “bullo”, non solo nel ragazzo che agisce attivamente le violenze, ma anche tra coloro che assistono, apparentemente in maniera passiva, senza assumersi la responsabilità di fermare chi intende fare il prepotente.

Gli spettatori e gli esterni possono essere, infatti, considerati dei “bulli”, non solo nei confronti della vittima, ma anche rispetto al bullo stesso, quando, ad esempio, lo “usano” (per via dei suoi comportamenti) per divertirsi, far divertire la classe ed “uccidere la noia”.

Ecco perché il consulente, chiamato dalla scuola a contrastare tale fenomeno, dovrebbe lavorare con l’intero gruppo classe, mettendo in evidenza come il bullismo nasca nelle relazioni e sia favorito e rinforzato dal silenzio, dalla complicità omertosa, dalla paura di intervenire e prendere posizione rispetto a chi agisce prepotenze.

A sostanziare i comportamenti bullistici sicuramente contribuisce la massiccia utilizzazione, da parte degli studenti, dei meccanismi di disimpegno morale che, una volta attivati, sono capaci di inibire i sistemi di autoregolazione e autosanzione che, generalmente, controllano la condotta morale dell’individuo (Bandura, 1996).

Nel nostro lavoro con gli studenti abbiamo individuato il frequente impiego dei seguenti meccanismi di disimpegno morale:

1.  comparazioni vantaggiose (atti deplorevoli al confronto con atti crudeli tendono a diminuire in termini di riprovazione. Esempio: “Non abbiamo fatto nulla di male se confrontato con quello che avviene in altre classi dentro l’istituto”);

2. attribuzione di colpa (gli atti deplorevoli vengono giustificati attribuendo la responsabilità alla vittima. Esempio: “Non sa difendersi ed è debole. Se lo merita”);

3. spostamento di responsabilità (le proprie responsabilità vengono attribuite ad autorità superiori. Esempio: “E’  colpa dei professori che non sanno controllare la classe”);

4. diffusione di responsabilità (la responsabilità individuale si disperde in una responsabilità collettiva. Esempio: “Non sono solo io, è tutta la  classe”);

5. indifferenza e distorsione delle conseguenze dannose (minimizzazione delle conseguenze dannose di comportamenti agiti dall’individuo. Esempio: “Non è grave dire piccole bugie, dal momento che non fanno male a nessuno”).

Non necessariamente, comunque, la loro presenza è di ostacolo agli studenti nel desiderio di contrastare il fenomeno del bullismo.

Molti sono, infatti, i ragazzi che vorrebbero modificare la situazione in classe e nell’istituto, anche se, apparentemente, sembrano essere ormai abituati alle prevaricazioni, alle prepotenze ed alla confusione che caratterizza l’intero sistema scolastico.

Sono, più che altro, le mancate risposte degli adulti, l’assenza di sanzioni, di interventi disciplinari, l’inesistenza di una progettualità capace di contrastare il bullismo, che possono contribuire ad attivare in alcuni studenti un vissuto depressivo e di rassegnazione, in altri uno opposto, di “invincibilità e impunibilità”, tale da sollecitarli ad “alzare il tiro” con i compagni di classe e i professori.

Ricordiamo, infatti, a questo proposito, come a volte possa accadere che comportamenti bullistici, anche interpretabili come richieste d’attenzione, diventino un atteggiamento che i ragazzi manifestano persino contro i docenti, attraverso, ad esempio, le seguenti modalità:rispondendo in modo aggressivo e maleducatoimpedendo il regolare svolgimento della lezione, disturbando e gridando, muovendo i banchiignorando le prescrizioni di comportamento (chiedere il permesso per uscire dalla classe, rientrare puntuale in classe dopo la ricreazione, non fumare etc) intimidendo gli insegnanti con minacce verbali o fisiche.

 

I genitori

Anche i genitori possono contribuire, con il loro personale stile educativo, a stabilizzare e rafforzare il problema del bullismo dentro la scuola. Troppo pochi sembrano essere quei genitori che attribuiscono a “I no che aiutano a crescere” di Asha Phillips (1999), una funzione contenitiva ed affettiva.

Ed, infatti, sempre meno sono i genitori che, nella nostra società, prevedono regole chiare per i propri figli, a torto, ritenuti capaci di auto-regolamentarsi su ogni aspetto della vita quotidiana.

Ed anche in quelle situazioni in cui, pur se minime direttive, vengono impartite, sempre più spesso si tratta di regole caotiche, disordinate, non condivise dalla coppia genitoriale, trasmesse, quindi, ai figli con poca convinzione e senza la necessaria autorevolezza.

Molte sono, poi, le difficoltà dei genitori nell’applicare delle punizioni (precedentemente minacciate) per le regole non rispettate, o nel mettere in atto altri interventi educativi (discussione, dibattito, etc.), risultando essere, per gli adulti, più semplice scusare e giustificare il comportamento dei ragazzi.

Bambini e adolescenti crescono, così, nell’illusione dell’onnipotenza, senza limiti, alimentando un forte narcisismo; con la sensazione, a tratti purtroppo corretta, di essere più forti dei genitori.

Le radici di tanto disagio possono essere rintracciate nelle grosse trasformazioni della società che incidono sulla famiglia.

Sono tanti, infatti, i cambiamenti che agiscono sulla vita dei bambini: lo sviluppo di tipologie familiari alternative (famiglie mononucleari, ricostituite…) alla famiglia “tradizionale”, il supporto delle famiglie estese, sul quale in passato si poteva contare, sempre più raro, le donne maggiormente impegnate in attività lavorative fuori dalle mura domestiche, gli uomini alla ricerca, in casa e con i figli, di un ruolo nuovo, diverso da quello avuto dai loro padri.

È particolarmente su quest’ultimo elemento che, ci sembra interessante, parlando di bullismo, centrare la nostra attenzione.

Agli uomini delle ultime generazioni, cresciuti, per lo più, con figure paterne rigide, dittatoriali, poco inclini alla comunicazione, che intervenivano sui figli solo per affermare la propria autorità, usando, spesso, la forza, è oggi chiesto di prendersi cura dei bambini, di collaborare, con fermezza ed autorevolezza, ed allo stesso tempo dolcezza, alla loro crescita, di porsi in maniera nuova con i figli, inventando un ruolo per il quale non hanno avuto, e non hanno, un modello.

Troppo spesso, questa mancanza di punti di riferimento ai quali attingere, produce figure paterne deboli, fragili, deleganti, rispetto al loro ruolo educativo, che non riescono a configurarsi come validi modelli di identificazione per i figli: dove la ricerca di un ruolo nuovo fallisce, rischia di tradursi in una cronica assenza, fisica e psicologica.

Può accadere, altresì, che pur presenti in famiglia, i padri entrino in competizione con la figura materna, in una “gara” a chi dà sempre di più ai figli, manifestando grossa difficoltà nella trasmissione di un necessario senso del limite, e spesso, inconsciamente, ottenendo l’effetto negativo di rafforzare il legame fusionale della madre con il figlio.

Molti padri “attuali” sembrano, allora, incapaci di sostenere le mogli nel processo di separazione dal proprio figlio e appaiono in difficoltà quando devono introdurre il principio di realtà e quindi le regole, le norme.

Modalità relazionali invischiate e controllanti non facilitano, però, i normali processi di crescita e autonomia; hanno, piuttosto, la conseguenza di stimolare nei figli, atteggiamenti tirannici, improntati al voler tutto e subito senza dare nulla in cambio, o al contrario suscitano passività, inerzia, indifferenza.

Se il bambino, infatti, anche per la indefinitezza della figura paterna, non ha la possibilità di sperimentare il senso del limite, rischia di vivere nell’illusione di poter esaudire ogni suo desiderio, non riflettendo sulle conseguenze delle proprie azioni, senza provare rimorsi per ciò che fa di male, e sperimentando un intollerabile senso di frustrazione quando le sue aspettative non risultano immediatamente rispecchiate.

Altro elemento critico, nei processi di crescita ed educazione dei figli, si sta rivelando essere la carenza di tempo da dedicare, da parte degli adulti, alla famiglia.

Accade, infatti, sempre più spesso che i genitori non siano in grado di riservare sufficiente tempo ai figli; questo non solo a causa di impegni oggettivi (lavorativi etc.), ma anche per la soggettiva incapacità nel riuscire a mettere in secondo piano la carriera (e quindi il guadagno), in una società in cui la competenza genitoriale viene confusa, e misurata, attraverso il denaro che ogni genitore può permettersi di spendere per soddisfare esigenze e richieste dei figli.

E quando un genitore nega tempo, spazio, attenzione, ai figli, trasmettendo poche regole e ancor meno affetto, è poi possibile che nella relazione si manifesti qualche forma di disagio.

E’, infatti, importante osservare che ai fini della buona riuscita di una relazione genitori-figli, appare determinante non solo, come spesso si sente affermare, la qualità del tempo dedicato ai figli, ma anche la quantità.

Ciò è particolarmente vero per quanto riguarda le primissime fasi dello sviluppo del bambino: Freud (1905; 1912-1913), a questo proposito, ci dice che la personalità si struttura nei primi cinque anni di vita, M. Klein (1928, 1952) ritiene, addirittura, decisivi i primi dodici mesi del bambino per il suo sviluppo futuro.

Saremmo, forse un po’ drasticamente, portati ad affermare che nel momento in cui si valuta di non essere pronti alla genitorialità, si è insicuri rispetto alle proprie capacità, o si intende, semplicemente, dare priorità ad altre situazioni di vita, la scelta più matura sarebbe quella di non affrontare un ruolo così importante, che richiede un impegno serio, di enorme responsabilità, soprattutto, per la sua natura di irreversibilità.

Come osserva Bollea (1995), una volta diventati genitori, infatti, lo si resta per tutta la vita: intendendo con ciò la capacità di un padre e di una madre di rappresentare una base sicura per i propri figli, anche quando essi sono ormai adulti.

Difficoltà relazionali tra genitori e figli, che possono alimentare i comportamenti bullistici, contagiano anche i rapporti con il sistema scolastico.

Segnaliamo, qui di seguito, alcuni elementi, che frequentemente, si riscontrano nelle relazioni tra genitori e docenti, e con l’intero contesto scolastico, e che contribuiscono all’affermarsi del bullismo nella scuola.

1. Atteggiamenti bullistici dei genitori verso alcuni docenti. Alcuni genitori possono assumere nei riguardi dei docenti un atteggiamento polemico e conflittuale, basato essenzialmente sulla contrapposizione e la difesa di posizioni rigide ed egocentriche. Tipico è il tentativo di difendere, a tutti i costi, i propri figli anche quando è evidente e dimostrata l’assunzione di condotte aggressive verso i coetanei o gli stessi docenti.

2. Atteggiamenti squalificanti dei genitori rispetto all’Istituzione scolastica. Alcuni genitori possono squalificare il concetto di formazione culturale, restituendo ai propri figli un’immagine impoverita del contesto scolastico.

Ad esempio:

a. disinteressandosi della dimensione scolastica dei propri figli, assumendo un atteggiamento di completa delega educativa;

b. connotando in maniera negativa l’attività dello studio;

c.mostrando un atteggiamento contraddittorio: rimproverando il figlio che non studia ma non attivandosi per stimolarlo e/o seguirlo maggiormente;

d. attribuendo l’insuccesso scolastico del figlio interamente al docente, dipinto come incapace di spiegare e comunicare con i giovani;e. squalificando gli insegnanti, descrivendoli come adulti che si disinteressano dei giovani e del loro benessere;

f. sottovalutando e sminuendo le capacità del figlio, con l’effetto di non stimolarlo a pensare percorsi culturali lunghi e a porsi obiettivi impegnativi (ad esempio, una laurea);

g. minacciando gli insegnanti di ritirare i figli da scuola, giocando sul fatto che tale condotta può avere delle ripercussioni sulla sicurezza lavorativa dei docenti.

E’ evidente che la diminuzione di iscrizioni può determinare una riduzione nel numero di cattedre e quindi di insegnanti.

In questi casi il genitore, pensando di danneggiare esclusivamente il docente, non si rende conto di maltrattare anche il figlio.

 

I docenti

Anche i docenti giocano un ruolo importante nella costruzione del fenomeno del bullismo.

Abbiamo già segnalato come la mancanza di regole sia particolarmente rilevante nella genesi e nel mantenimento del bullismo, parlando del ruolo della famiglia in esso.

Nel contesto scolastico, spesso, accade, in maniera speculare a ciò che si verifica in casa, che i docenti stessi non applichino le regole previste.

Con maggior frequenza accade, anche, che il regolamento d’istituto venga applicato in modo non omogeneo: ad esempio, uno stesso comportamento - l’alunno insulta un professore che gli ha negato il permesso per uscire dalla classe - viene sanzionato severamente da un docente, mentre è ignorato da un altro; con il risultato di inviare allo studente un messaggio contraddittorio, confusivo, pertanto non educativo.

E’ come se in una famiglia la mamma vietasse al figlio, che si è comportato male, di uscire e il padre, invece, glielo permettesse.

Potremmo, a questo proposito, definire la scuola carente non tanto di regole, quanto di meta-regole, nel momento in cui i docenti mostrano difficoltà ad accordarsi sui comportamenti da rilevare e sul come sanzionarli.Non è raro, così, trovarsi di fronte ad opposte posizioni.

Molti professori hanno, infatti, una visione negativa, rigida, quasi “dittatoriale” delle regole e della loro applicazione, magari influenzata dal significato che le stesse norme hanno avuto nella loro storia infantile e familiare, altri dimostrano maggior tolleranza, in alcuni casi si raggiungono gli estremi del lassismo fino a sfiorare l’anarchia.

Non è infrequente assistere, durante le consulenze, ad animate discussioni tra docenti, che degenerano talvolta in vere e proprie liti, per il discorde significato che viene attribuito ai comportamenti del ragazzo, dipendente dalle diverse letture personali, dalle interpretazioni estremamente soggettive.

Nel caso, ad esempio, di un alunno che aveva urlato al professore una parolaccia (“A stronzo!” è l’affermazione in questione), alcuni docenti avevano “eufemisticamente” ridefinito tale esclamazione come un nuovo modo di porsi dei giovani, per nulla offensivo, tipico dello slang romano, altri richiedevano a gran voce un provvedimento disciplinare.

Anche ove i docenti vengano stimolati a trovare accordi, in relazione alle regole da proporre agli studenti, molti continuano ad avere la presunzione di poter lavorare in classe, senza accordarsi con i colleghi in merito alle modalità di applicazione del regolamento e di decodifica dei comportamenti dei ragazzi.

L’idea, talvolta rivendicata da qualche docente, che si possano educare gli studenti con parametri personali ci appare, francamente anti-pedagogica e poco funzionale.

Durante la consulenza è, allora, necessario far riflettere i docenti sull’importanza di educare i ragazzi con modelli, coerenti ed omogenei, che permettano loro di percepire i professori, come persone affidabili, come una solida “base sicura” (Bowlby, 1988) da cui partire per esplorare il mondo.

L’eterogeneità (le strategie personali che ciascun docente può utilizzare per mandare messaggi educativi agli studenti) è, allora, un valore aggiunto solo se nasce all’interno di un progetto educativo in cui gli adulti si riconoscono e nel quale vengono condivise regole e meta-regole.

Quegli interventi “monadici”, basati, invece, sulla rigidità di posizioni assunte in autonomia, senza alcun accordo con gli altri insegnanti, costituiscono un comportamento a rischio, in grado di disorientare gli studenti, in quanto restituiscono un’immagine negativa dell’adulto, inconcludente, confusionaria e caotica.Il principio di Protagora, “l’uomo è metro e misura di tutte le cose, delle cose che sono in quanto sono e delle cose che non sono in quanto non sono”, trova in alcuni docenti la massima espressione, in nome di una male interpretata libertà costituzionale di insegnamento che li sollecita, erroneamente, a non concordare con i colleghi una strategia comune, non tanto di insegnamento, quanto di comportamento.

La precaria o assente condivisione sul come applicare le regole e le relative sanzioni, la mancanza di compattezza, di accordo e di alleanza tra gli adulti, ed il conseguente passaggio agli studenti di messaggi incoerenti, talvolta contraddittori, hanno l’effetto, svelando la debolezza del sottosistema degli adulti, di aggravare la situazione.

Gli studenti approfittano “alzando il tiro”: non a caso, in genere, nel corso dell’anno si verifica una rapida escalation, in termini di gravità, dei comportamenti bullistici che tendono però a diminuire, verso la fine dell’anno (maggio-giugno), per il timore di ripercussioni negative al momento degli scrutini.

È interessante, a questo punto, rilevare come il bullismo sia un fenomeno “contagioso”, che si “propaga” nelle relazioni.Alcuni docenti possono, così, manifestare atteggiamenti e comportamenti improntati alla conflittualità rispetto ai propri colleghi e verso il dirigente scolastico.

Se è frequente riscontrare episodi di bullismo indiretto (pettegolezzi e calunnie) e verbale (insulti), non mancano, nelle scuole italiane, casi di docenti che arrivano, addirittura, alle mani e che vengono, in ultimo, separati dai ragazzi: ciò è accaduto tra un vicepreside e un professore.

Così come esistono docenti che urlano, insultano, picchiano i ragazzi: è il caso di un professore che ha rovesciato il contenuto di una lattina di coca-cola sulla testa di un suo studente.

Segnaliamo, qui di seguito, per la gravità degli esiti che spesso ne derivano, alcuni esempi di comportamenti aggressivi, rigidi e squalificanti, che alcuni docenti possono mettere in atto verso gli studenti ed i loro familiari, contribuendo a favorire i percorsi di dispersione scolastica o inserimento nelle scuole serali:

a. etichettare lo studente con connotazioni negative ed umilianti, anche di fronte ai compagni di classe;

b. rintracciare telefonicamente i familiari degli studenti, per riportare solo comportamenti e valutazioni negative;

c. invitare esplicitamente alcuni studenti a ritirarsi da scuola o ad iscriversi all’obbligo formativo, sollecitando in tale direzione anche i familiari.

 

Il personale ATA.

Anche il personale non docente può contribuire alla co-costruzione del fenomeno del bullismo all’interno della scuola. Soprattutto la figura professionale degli operatori scolastici, che per ruolo trascorrono molto tempo a stretto contatto con i ragazzi, a causa delle frequenti carenze formative, è una figura a rischio.

Alcuni di loro, attualizzando il bisogno di diventare amici dei ragazzi, possono coalizzarsi, addirittura, contro i professori, arrivando a diffondere pettegolezzi e calunnie, con l’effetto di mettere in crisi i normali rapporti di collaborazione tra adulti-colleghi, e talvolta rischiando di degenerare in gravissima conflittualità.

Altri possono mostrarsi prepotenti, verbalmente o a livello fisico: non mancano casi di studenti colpiti da qualche operatore con calci e schiaffi.

Altri ancora ignorano i ragazzi quando si insultano o agiscono violenze l’uno contro l’altro: a questo proposito, una frase ricorrente tra il personale ATA è: <<Non è di mia competenza! Sono pagato per fare altro!>>

In ogni caso si tratta, evidentemente, di modalità diseducative nelle quali l’adulto tende a non assumere un ruolo contenitivo ed autorevole.

Si assiste, anzi, ad una “regressione” cognitiva, emozionale e comportamentale che, potremmo dire, sollecita alcuni operatori ATA a comportarsi come gli studenti.

 

Il Dirigente Scolastico

In ultimo, è da sottolineare il ruolo del dirigente scolastico nella genesi e rafforzamento del fenomeno bullismo.

Spesso interessato unicamente a salvaguardare il buon nome della scuola, copre e minimizza la gravità degli episodi che si verificano nell’istituto, con il fine ultimo di mantenere costante il numero degli alunni iscritti.

E’ frequente, infatti, il timore che una pubblicità negativa all’Istituto abbia l’effetto di indirizzare i genitori, al momento delle iscrizioni, verso altre scuole.

Preoccupazione, questa, d’altra parte, comprensibile, in quanto una diminuzione nel numero degli iscritti determina effetti negativi a catena: un numero minore di classi, un conseguente minor numero di docenti confermati, il taglio del personale ATA. Erroneamente, molti dirigenti scolastici ritengono, allora, che ignorare il pericolo bullismo, non parlarne o negarlo, costituisca una modalità per evitare peggiori complicazioni.In realtà, le scuole “attive” sono viste in modo positivo dai genitori e dalla intera comunità, qualificandosi come “scuole che fanno qualcosa contro i comportamenti prevaricatori.

Lo sviluppo di una politica scolastica integrata migliora la loro reputazione e può essere adottata come ragione che spinge i genitori a iscrivere i propri figli in quelle scuole” (Smith, 1994).

Sottolineiamo, comunque, che, a prescindere dalla presenza di comportamenti bullistici, la preoccupazione di mantenere costante, e possibilmente aumentare, il numero delle classi che compongono un istituto, è sempre esistita.

Ancora si ricordano casi in cui i dirigenti  scolastici “pilotavano” gli scrutini di fine anno, indicando (potremmo dire, a proposito, con modalità bullistiche e mobbizzanti) ai docenti il numero massimo di studenti bocciabili.

Operare in questa direzione sottintende una filosofia d’intervento che non sempre è quella di dare un’altra (a volte immeritata) opportunità ad uno studente, ma è di evitare il rischio, che a causa dell’elevato numero di bocciati, si perda una classe nell’anno successivo.

Con le conseguenze, se ciò dovesse accadere, che sopra abbiamo elencato: docenti in sovranumero o con poco punteggio che perderebbero la cattedra, o verrebbero trasferiti come i componenti del personale ATA.

Alcuni dirigenti scolastici, descrivendo la difficoltà del loro compito, la necessità di mantenere degli equilibri all’interno della scuola (bilanciare gli interessi degli adulti con quelli dei ragazzi), definiscono tale politica il “danno minore”.

Non intendiamo, con questo, affermare che il problema del bullismo si possa risolvere bocciando i bulli, ma riteniamo che un atteggiamento di estrema indulgenza nei confronti di chi per un intero anno scolastico non ha studiato, non si è minimamente impegnato nelle attività curriculari ed extra curriculari (ad esempio il progetto anti-bullismo), non sia di aiuto alla scuola nel contrastare il fenomeno delle prepotenze.

Problema, di ordine diverso, ma sempre correlato al ruolo, che spesso si presenta nel lavoro con i dirigenti scolastici, è che sebbene essi siano formalmente disponibili ad accettare il progetto, sostanzialmente non prendono parte, con una collaborazione ed una partecipazione attiva, alle varie fasi dell’intervento.

Dichiarano, infatti, di essere impegnati in questioni più importanti di ordine amministrativo e burocratico.

Provocatoriamente, potremmo chiederci, a questo punto, quali siano le priorità di un Dirigente Scolastico nella gestione di un sistema complesso, quale è la scuola.

E, ancora, quali strumenti sia in grado di utilizzare per comprendere e decodificare un disagio alla co-costruzione del quale egli stesso partecipa.